قدمت تعليماً بمستوى جودة «مقبول»

«المعرفة» تطـــالب «نورث أميركان إنترناشونال» بتطوير مهارات التعـــــلم

المدرسة حققت تقدماً في جوانب عدة أبرزها التعامل مع حاجة المعلمين. تصوير: تشاندرا بالان

تنشر «الإمارات اليوم» بالتعاون مع هيئة المعرفة والتنمية البشرية في دبي، تقارير الرقابة المدرسية، للمدارس الخاصة في دبي، لتكون دليلاً ومرجعاً للطلبة وذويهم، يوفر لهم معلومات مفصلة حول كل مدرسة، من حيث نقاط القوة والضعف بها، وترشدهم إلى اختيار المدارس الأنسب بينها، وذلك وفق آخر تقرير لجهاز الرقابة المدرسية الذي صدر أخيراً.

قدمت مدرسة نورث أميركان إنترناشونال تعليماً بمستوى جودة «مقبول» وفق تصنيف جهاز الرقابة المدرسية، التابع لهيئة المعرفة والتنمية البشرية في دبي. وتميزت المدرسة بجودة العلاقة بين الطلبة ومعلميهم، والالتزام بالقضايا البيئية وجودة المرافق التعليمية، فيما طالبتها الهيئة بتطوير مهارات تعلم الطلبة، وتحسين عمليات التقييم والتخطيط وأساليب التدريس ومصادر التعلم للطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة.

ووفقاً لتقرير جهاز الرقابة المدرسية، فقد حققت المدرسة تقدماً في جوانب عدة، مقارنة بالعام الماضي، أبرزها التعامل مع حاجة المعلمين لأن يكونوا فعالين أكثر في تلبية احتياجات الطلبة المختلفة، وقدمت أيضاً تقييمات قياسية لمعظم طلبتها من الصف الأول إلى الصف الثاني عشر. كما تحسّنت جودة التدريس في مرحلة الروضة، ما أتاح للأطفال الحصول على مزيد من الفرص المنتظمة للمشاركة في أنشطة التعلم النشط، فضلاً عن إدخال المعلمين بعض التغييرات على برامج العمل وأساليب التدريس، كما طبقت المدرسة منهاجاً جديداً في مرحلة الروضة يوفر تركيزاً أعلى على تطوير مهارات التواصل لدى الأطفال وتحسين مهاراتهم اللغوية.

 التحصيل الدراسي

بطاقة:

المدرسة: نورث أميركان إنترناشونال.

المنهاج: أميركي.

التقييم: مقبول.

الصفوف: من الروضة وحتى الثاني عشر.

إجمالي الطلبة: 440 طالباً وطالبة.

المواطنون: 165 طالباً وطالبة، بنسبة 38%.

http://media.emaratalyoum.com/images/polopoly-inline-images/2014/10/2120721.JPG


المنهاج التعليمي

حقق المنهاج التعليمي مستوى جودة جيداً في جميع المراحل الدراسية. ووفر المنهاج التوازن الملائم واتسم بأساس منطقي واضح، وعكس قيم المدرسة وقيم أولياء الأمور طلبة المدرسة. ويراعي المنهاج التعليمي تطبيق المعايير الأكثر استخداماً في الولايات المتحدة الأميركية في مواد اللغة الإنجليزية الرياضيات والعلوم على صعيد نطاق المنهاج التعليمي وتسلسله والأساس المنطقي الذي يستند إليه. ومن السمات الجيدة في المنهاج التعليمي الاشتراط على طلبة المرحلة الثانوية قبل تخرجهم المشاركة في أنشطة مدتها 100 ساعة عمل في الخدمة المجتمعية، واكتساب الخبرة العملية، وذلك بهدف تطوير ثقة الطلبة بأنفسهم وتعزيز معارفهم ومهاراتهم اللازمة لسوق العمل.

وتُنفذ المدرسة مراجعة دورية لمنهاجها التعليمي وتستخدم المنهاج كمعيار لقياس التحصيل والتقدم الدراسي الذي يحققه كل طالب. ولقد أتاح المنهاج التعليمي للمعلمين تزويد طلبتهم بفرص لممارسة أنشطة التعلم المستقل والبحث والتفكير الناقد، لكن لم تتم الاستفادة من هذه الفرص على النحو الكافي. واتسم المنهاج التعليمي بالمرونة الكافية التي تدعم روابط التعلم بين المواد الدراسية.

ووفرت المدرسة لطلبتها مجموعة متنوعة من الأنشطة اللاصفية مثل الأنشطة الرياضية والموسيقية والثقافية.


خدمات المواطنين

تبلغ نسبة الطلبة الإماراتيين 38% تقريباً من مجموع طلبة المدرسة، وفي معظم الحصص الدراسية كانوا يحققون مستوى تقدم دراسي مماثلاً لزملائهم في المواد الدراسية الرئيسة. ونفذت المدرسة متابعة مفصلة لمستويات تحصيلهم وتقدمهم الدراسي في جميع المواد الدراسية.

وأظهرت السجلات أن مستويات تحصيل الطلبة الإماراتيين كانت مماثلة إجمالاً لمستويات بقية زملائهم. وبفضل سياسة المدرسة في المساواة بين طلبتها، كان كادر المدرسة حريصاً على التعامل باحترام مع جميع الطلبة وأولياء أمورهم بمن فيهم الطلبة الإماراتيون وأولياء أمورهم.


ذوو الاحتياجات الخاصة

كان دعم المدرسة للطلبة ذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة بمستوى جودة ضعيف. ولم تطبق المدرسة نظماً دقيقة لتحديد الاحتياجات الفردية لهؤلاء الطلبة. وتبين لفريق الرقابة أن الكادر الذي عينته المدرسة لتقديم دعم إضافي لهؤلاء الطلبة خلال الحصص الدراسية لا يحظى بالتدريب الملائم ولا يمتلك المهارات اللازمة لتقديم دعم ملائم لهؤلاء الطلبة. وكانت خطط التعليم الفردية عامة جداً ولا تقدم لكادر المدرسة أهدافاً قصيرة الأمد وقابلة للقياس يمكن استخدامها في التخطيط للتعلم، لذلك لم يتمكن معلمو الصف من التخطيط على نحو يضمن دمج هؤلاء الطلبة بالكامل في التعلم، وبالتالي كان تقدمهم الدراسي ضعيفاً.

كان تحصيل معظم طلبة المدرسة في المواد الرئيسة متوافقاً مع معايير المنهاج التعليمي المُطبّق في المدرسة والمعايير الدولية. وفي مادة التربية الإسلامية أظهر معظمهم استيعاباً ملائماً لمفاهيم وقيم الإسلام الرئيسة.

وفي مادة اللغة العربية للناطقين بها، كانت مهارات الكتابة هي الأقل تطوراً لدى معظم الطلبة قياساً بمهاراتهم اللغوية الأُخرى.

وفي مادة اللغة العربية كلغة إضافية، اقتصرت مهارات الطلبة في التحدث والقراءة على معرفة نطاق محدود من الكلمات والعبارات.

وفي مادة اللغة الإنجليزية، كان لدى معظمهم مهارات ملائمة لأعمارهم في الاستماع والقراءة، إلا أن مهاراتهم في التحدث كانت أقل تطوراً.

وفي مادة الرياضيات، كان بوسع معظم أطفال الروضة عدّ الأشياء، وتمكن الطلبة في بقية المراحل الدراسية من تطوير معرفة ملائمة بالأعداد والجبر، إلا أن قدراتهم كانت أقل تطوراً في تطبيق ما تعلموه على أرض الواقع وفي حل المسائل والمشكلات.

وفي مادة العلوم، كان بوسع أطفال الروضة تنفيذ مهام استقصاء بسيطة، كما طوّر الطلبة معارفهم ومهاراتهم خلال صفوف المرحلتين الابتدائية والمتوسطة، وأظهر طلبة المرحلة الثانوية إتقانهم لمهارات توقع نتائج الاستقصاء ومهارات الأداء العملي باستخدام الصيغ العلمية.

وكان تقدم الطلبة الدراسي في المواد الدراسية الرئيسة متوافقاً مع التوقعات المنتظرة من طلبة في مثل أعمارهم. وفي مادة التربية الإسلامية، كان تقدم معظم الطلبة مقبولاً في فهم الإسلام ومعرفة السيرة النبوية وفي مهارات التلاوة. وفي مادتي اللغة العربية للناطقين بها وكلغة إضافية، كان الطلبة يحققون تقدماً منتظماً في تطوير مهاراتهم في القراءة والاستماع، إلا أنهم لم يتمكنوا من تطوير مهاراتهم في التحدث والكتابة بسبب عدم توافر فرص كافية لهم لممارسة هذه المهارات.

وعلى نحو مشابه، لاحظ فريق الرقابة أن الطلبة في مادة اللغة الإنجليزية بحاجة إلى مزيد من الفرص لتطوير مهاراتهم اللغوية، لاسيما مهارات التحدث. وفي مادة الرياضيات، تمكن أطفال الروضة من تطوير مهاراتهم في العدّ بانتظام، وفي المراحل الابتدائية والمتوسطة والثانوية، تطورت معارف الطلبة بالأعداد ما ساعدهم على التعامل مع مفاهيم أكثر صعوبة. وفي مادة العلوم، حقق الطلبة الأكبر سناً تقدماً أفضل في تطوير معارفهم ومهاراتهم مقارنة مع طلبة المراحل الدراسية الدنيا، حيث تمكنوا من تعزيز استيعابهم للمفاهيم العلمية من خلال الأداء العملي.

مهارات التعلم

كانت مهارات التعلّم لدى الطلبة بمستوى جودة مقبول إجمالاً. وأظهر الطلبة في جميع المراحل الدراسية مواقف إيجابية إزاء التعلم، وتعاونوا بشكل ملائم مع معلميهم. وكان بوسعهم العمل مع بعضهم بعضاً ضمن مجموعات. وفي مرحلة الروضة، استفاد الأطفال من تعلّم المواد الدراسية الرئيسة في بيئة تعلم أكثر تكاملاً تستند إلى الأنشطة. وعاين فريق الرقابة أفضل حالات التعلّم في الحصص الدراسية التي كانت تتضمن أنشطة عمل تتيح للطلبة العمل سوية ضمن مجموعات عمل فعالة ومُركّزة، حيث يشجع المعلمون طلبتهم على ممارسة مهارات التفكير الناقد.

وفي المرحلة الابتدائية، لاحظ فريق الرقابة أن أنشطة العمل ضمن مجموعات كان بحاجة إلى التركيز في بعض الحصص الدراسية، لذلك كان تطوير مهارات التعلم متفاوتاً.

ولم يحصل الطلبة في بعض الحصص الدراسية سوى على عدد قليل من الفرص لتطوير مهاراتهم في التعلم المستقل.

وفي أغلبية حصص اللغة الإنجليزية والعلوم، استطاع الطلبة تحقيق نواتج تعلم أعلى عند إتاحة الفرص لهم لتولي بعض المسؤولية عن تعلمهم. وكان بوسع الطلبة إدراك أهمية بعض المفاهيم والمهارات عندما طبقها المعلمون على مواقف واقعية خارج نطاق المدرسة. وفي سياق آخر، لاحظ فريق الرقابة أن استخدام طلبة المدرسة لتقنية المعلومات والاتصالات (ICT) كان متفاوتاً.

التطوران الشخصي والاجتماعي

حقق الطلبة تطورا شخصياً واجتماعياً جيداً، وأظهروا في جميع المراحل الدراسية مواقف إيجابية، وتعاملوا باحترام وتهذيب مع الآخرين. واتسمت سلوكيات معظمهم بالتسامح والود والاحترام أثناء تعاملهم مع جميع الناس، كما أبدوا اهتمامهم باتباع أساليب الحياة الصحية.

وشارك الطلبة في انتخابات مجلس الطلبة الذي يضم ممثلين عن طلبة المدرسة، ويتيح لهم فرصاً للمشاركة في الأنشطة المجتمعية والخيرية، كما شارك الطلبة أيضاً في أنشطة للحد من حالات الإيذاء المتعمّد، وحضروا حصصاً لتنمية المهارات القيادية، تعلموا فيها كيفية اتخاذ قرارات صائبة وكيفية دعم زملائهم الآخرين.

وطوروا فهماً جيداً لدور وقيم الإسلام في تصرفات الفرد وفي مجتمع دبي المعاصر، وأعربوا عن تقديرهم لطابع مجتمع دبي متعدد الثقافات. وطور الطلبة فهماً جيداً لتراث وثقافة دولة الإمارات العربية المتحدة، وأبدوا احترامهم للثقافات الأخرى.

ونجح الطلبة في تطوير فهم بيئي جيد، وتولوا قيادة عدد من المبادرات التي تركز على تعزيز استدامة البيئة. ونظم الطلبة في مادة الدراسات التجارية معرضاً تجارياً سنوياً، وشاركوا في مسابقة التاجر الصغير التي تنظمها حكومة دبي. وحقق الطلبة نسبة حضور جيدة، والتزم معظمهم بالحضور إلى المدرسة في المواعيد والأوقات المدرسية المحددة.

التدريس والتقييم

كان التدريس لأجل تعلّم فعال بمستوى جودة مقبول في جميع المراحل الدراسية. وفي المرحلتين المتوسطة والثانوية كان التدريس في مادتي اللغة الإنجليزية والعلوم أفضل إجمالاً من بقية المواد الدراسية الرئيسة، التي لم يقدم فيها المعلمون غالباً لطلبتهم مستويات التحدي الملائمة، وكان لدى الكثير من المعلمين توقعات متدنية من طلبتهم. ولقد حقق معلمو الروضة بعض التحسينات في أساليب تدريس المنهاج التعليمي. ولكن في المقابل لم يعمل أغلبية المعلمين في معظم الحصص الدراسية على تطوير استراتيجيات تتيح لهم تحضير مهام دراسية تراعي قدرات الطلبة المتفاوتة.

وكان معلمو المرحلة الابتدائية يستخدمون أسلوب التدريس التلقيني، ما أثر سلباً في إتاحة فرص للطلبة لتطوير مهاراتهم في التفكير الناقد وحل المسائل والمشكلات.

وأظهر أقلية من المعلمين فعالية في إطلاع طلبتهم على أهداف الحصص الدراسية بوضوح، ليستخدموا هذه الأهداف في التحقق من تعلّم الطلبة في نهاية الحصة الدراسية. ولقد عاين فريق الرقابة بعض حالات التدريس الفعال في المواد الدراسية غير الرئيسة، لاسيما في مادتي الدراسات الاجتماعية وتقنية المعلومات والاتصالات (ICT).

كانت عمليات تقييم التعلم بمستوى جودة مقبول في جميع المراحل الدراسية.

واستخدم المعلمون مجموعة متنوعة من أدوات التقييم لتقييم جودة تقدم الطلبة وتحصيلهم الدراسي، وحصلوا على بيانات حول نتائج الطلبة في التقييمات الدولية القياسية مثل TIMSS وIOWA وACER.

وواجهت المدرسة صعوبة في توفير بيانات تقدّم دراسي موثوقة لجميع الطلبة بسبب التغييرات التي شهدتها المدرسة في أعداد طلبتها. وتبين لفريق الرقابة أن المدرسة لا تمتلك بيانات مرجعية عن الطلبة الجدد، ولا يوجد لديها معلومات دقيقة حول مستويات إنجازهم، لذلك لم يكن لدى بعض المعلمين دراية كاملة بنقاط القوة لدى طلبتهم والجوانب التي تحتاج إلى التطوير.

ومن جهة أُخرى، كان معظم المعلمين على دراية بنقاط القوة ومَواطِن الضعف الفردية لدى طلبتهم، إلا أنهم لم يخططوا على نحو ملائم للحصص الدراسية لتلبية احتياجات الطلبة، أو لم يطبقوا الخطط بفاعلية.

ولقد شجع عدد قليل من المعلمين طلبتهم على تقييم أدائهم وأداء زملائهم في الحصص الدراسية.

اللغة العربية

حاز معلمو مادة اللغة العربية للناطقين بها على معرفة ملائمة بمادتهم الدراسية، وتمكنوا في جميع المراحل الدراسية من إعداد خطط ملائمة إجمالاً للحصص الدراسية. وكان بعض المعلمين يطلعون طلبتهم على أهداف التعلّم بوضوح، ولكن في المقابل في معظم الحصص الدراسية كان المعلمون يضعون توقعات متدنية من طلبتهم، ويطرحون على طلبتهم أسئلة لا تقدم لهم تحديات في معظم الأحيان، ولم يمنحوا طلبتهم وقتاً كافياً للتفكير. واستخدم المعلمون نطاقاً ملائماً من مصادر التعلم من ضمنها تقنية المعلومات والاتصالات (ICT) والسبورات الذكية وبطاقات العرض السريع والسبورات والكتب المدرسية المقررة.

وفي بعض الحصص الدراسية، قدم المعلمون مهام دراسية تراعي قدرات الطلبة المتفاوتة، إلا أن مستويات التحدي في هذه المهام لم تساعد الطلبة دائماً على تحقيق تقدم دراسي يتماشى مع توقعات وزارة التربية والتعليم لكل صف دراسي.

ويستند منهاج مادة اللغة العربية إلى معايير وزارة التربية والتعليم في الدولة. ولم يوفر المنهاج التعليمي للطلبة فرصاً كافية في الحصص الدراسية لممارسة مهارات التحدث والكتابة. وكذلك لم توفر خطط المنهاج التعليمي الفرص اللازمة لتحقيق التقدم في المهارات اللغوية.

تويتر